一、定义

在不同时期，人们对英才儿童的定义是不同的。与其他概念的形成过程一样，英才儿童的界定随着时代的变化经历着不断改变，人们对英才儿童的了解也越来越深入。

在美国，英才的早期定义经常与斯坦福-比奈智力量表（the Stanford-Binet Intelligence Scale）的成绩联系在一起，这个量表最初由法国医生比奈制作，直到“一战”之后，才由斯坦福大学教授莱文斯·推孟（Lewis Terman）逐步完善。专于某一特定分数——IQ值在130或140或任何一个公认的分数——即被称英才。他们在同年龄的儿童人数中约占1%～3%。

在20世纪70年代初，美国教育部根据许多研究结果，规定天才儿童应包含下列几方面：①一般智力；②特殊学习能力倾向；③创造性思维；④领导能力；⑤视觉与演奏艺术；⑥精神推动能力（后来删掉了此点），认为只要有上述某一方面或几方面天赋优异并有杰出表现的儿童都应称为英才儿童（李莉，2003）。

1978年，任朱利（J.S.Renzulli）认为英才或超常儿童应由三方面的心理成分构成：中等以上的能力（智力）、强烈的动机、高水平的创造力。他提出的三环智能概念（3-Ring Conception of Giftedness）主要强调了智能行为的表现。

20世纪80年代初，泰伦鲍姆（A.T.Tannenbaum，1983）提出了英才儿童的心理社会定义（Psychosocial Definition），认为天才是下列五个因素交互作用而产生的杰出成绩：①一般能力（即g因素，或测得的一般智力）；②特殊能力（包括特殊能力倾向和特殊才能）；③非智力因素（如自我力量、奉献等）；④环境因素（提供激励和支持的家庭、学校及社区环境）；⑤机遇因素（不可预知的机会等）。

国际上对英才儿童较为一致的看法是引用1972年《马兰德报告》（Marland Report）中的相关定义，认为英才儿童是指在一般智能、特殊学术能力性向、创造思维能力、领导才能、视觉或表演艺术能力、心理动作能力等一种或多种能力领域中具有成就或潜能的儿童。

我国心理学家基于对英才儿童长期的追踪研究，认为“英才儿童”主要是指智能显著高于同龄常态儿童发展水平或具有某方面特殊才能的儿童：

第一，英才儿童是相对于常态儿童而言的。英才儿童是儿童中智慧才能优异发展的一部分，他们与大多数智能中等的常态儿童之间虽有明显的差异，但也有共性，他们之间没有不可逾越的鸿沟。

第二，英才儿童多数都具有英才智能。英才智能是在教育和环境影响下发展起来的人的聪明才智，它不只是天生的。先天素质虽然为英才智能提供了某种潜在的可能性，但需要适合的教育和环境条件才能成为现实。

第三，英才智能的相对稳定性。英才智能不是预测终生的指标，而是发展变化着的。随着儿童年龄的增长，英才儿童的智能可能加速发展，也可能停滞甚至倒退，这取决于所处社会环境提供的学习机会、教育条件、本人的个性特征以及主观努力等多种因素。英才儿童与常态儿童一样都在成长过程中，为了避免把他们看成某方面超前发展的“小大人”，称他们为英才儿童似乎更为合适。

第四，英才儿童心理结构包括非智力个性特征方面的因素。“天才”一词即使从才能高度发展的意义上来解释，也不如用“英才”更能全面表达对这类儿童的理解。

英才儿童的定义与智力理论的关系是密不可分的。20世纪20年代，推孟提出的高于某一特定分数的定义近乎一刀切，而加德纳提出的多元智能学说21世纪才普遍得到学术界的认可，随着对英才儿童的科学研究多样化和愈加深入的了解，天才儿童的概念所涵盖的内容和范围有相当大的发展：由集中发展到全面、由单一走向多元化、由潜能趋于表现等，这些取向的转变意味着英才儿童不是面对自己单方面的智能发展，不是让人不可理解的想法怪异的人，他们也需要面对社会生活和现实。