第三章 构建高校对外汉语教师教学评价模式的理论依据

目前，中国高校对外汉语教师教学评估需要完善与优化，美国作为目前外语教师评估最为先进的国家，在该方面提供了相关实践经验。构建符合汉语国际传播阶段性特点、符合汉语语言特点、符合汉语教学特点的新型汉语教师教学评价模式是汉语教学的实际需要。模式的构建需要依托一定的理论，本章将就构建高校对外汉语教师教学评价模式的理论依据进行探讨。

第一节 教师专业发展理论

20世纪80年代美国兴起了教师专业化运动，在目前的教师教育领域教师专业发展成为研究的热点问题。该问题涉及教育制度的顶层设计、教师管理、教师队伍建设、课堂教学等多个层面，是真正与政策、学术、实践紧密相关的研究议题。对外汉语教师研究同样需要教师发展理论的指导，具体到教师评估方面，教师专业发展理论为对外汉语教师的评估带来了新视角。

一、教师专业发展的内涵与特点

（一）教师专业发展的内涵

理解教师专业发展的内涵，需要理解教师专业的内涵和发展在教师专业领域的具体内容。教师教育领域的教师专业包含三方面相互联系的内容：

图3-1 教师教育内涵

“师者，所以传道授业解惑也。”教师专业的第一内涵即为教学，或者更进一步说是指：教会学生学习，这是教师的第一要务，也是教师的立身之本。对于对外汉语教师，其专业内涵可具体描述为：采用对外汉语特有的教学方法教授以汉语作为第二语言的学习者运用汉语自由进行口头、书面交流。教师专业的第二内涵为育人，所谓的“育人”就是帮助学生在认知、情感、公民性、个性、社会性、艺术审美、人格塑造等方面不断完善。具体到对外汉语教师，因教学过程涉及跨文化交流，“育人”这一专业内涵在此类群体身上体现较弱，但在中华文化对学习者心灵浸润的过程中，教师的育人作用得以体现。第三层内涵为服务，具体说来，教师专业的内涵服务包括：服务学生、服务管理、服务学校等。作为对外汉语教师其专业服务的内涵具有更广阔的意义，其中还包括服务国家语言发展战略、服务汉语国际传播事业，服务中华文化传承与传播等。以上三方面互为交融，“教书”与“育人”往往融为一体，因而常常将两者连用描述教师的主要职责即“教书育人”，而“服务”的理念在“教书育人”的过程中得以体现，同时直接或间接为满足政治制度的需要和教师制度的完善服务。

关于发展本身是一个哲学术语，具体指事物由小到大，由简到繁，由低级到高级，由旧物质到新物质的运动变化过程，是事物向前的、上升的、进步的运动。根据以上教师专业内涵三个方面的内容，教师的专业发展是全面的发展，即教书、育人和服务能力的综合提升。对于对外汉语教师而言，就是提升汉语为第二语言的教学能力，传播中华文化之精粹，服务汉语教学、中华文化传承传播及国家语言发展战略。

（二）教师专业发展的特点

依据以上教师专业发展的内涵，为了促进教师专业发展，需要一定的机制和体制支撑，教师为达到优化教书育人服务的能力，运用多重条件而进行一系列有专业目标的活动，从而形成一定的机制即教师专业发展机制。在这一过程中，教师的专业发展呈现如下特点：

1．自主性。教师专业发展从根本上讲，是教师内在发展驱动力激发的结果，教师发展的内部动力得到激发，能够自觉学习教学经验，反思自身教学不足，从学科知识、教学技能、服务理念等多方面提升自身素质，以便更好地服务教学，这些均需要教师内心对专业发展的强烈渴求和内部动力作为保障，因而教师专业发展具有相当强的自主性，外力的督促和监督机制需要适应教师自身专业发展的要求，才能与之结合产生合力，促进教师成长。

2．层次性。教师的专业发展是一个循序渐进的过程，发展这一概念本身具有时间性，但是如同经历不一定是经验一样，时间性不等同于发展，教师专业发展需要经历一定的阶段以达到不同的层次，这些层次具体分为：

表3-1 教师专业发展主体层次表①

因此，教师的专业成长需要经历相应的发展阶段，但每一个阶段又并非是绝对独立的，在承认教师发展大致阶段的基础上，需要考虑教师个体差异，以便更好地指导教师专业成长。

3．情境性。教师专业发展过程由一系列有目标性的活动构成，教师的职前培养、入职考察、职中继续教育，每一环节均为一个特定的实践过程，这些实践过程需要依托一定的情景才得以完成。教师专业发展除了依托国家制度这样的大环境，还需要借助学校环境、学习社群、班级环境。影响环境不同，教师专业发展所达到的水平不同，教师个体差异不同，专业发展水平也各异。所以，促进教师专业发展的政策措施需要考虑教师专业发展环境的差别，“一刀切”的方式不适应教师专业发展形势的客观需要。

4．合作性。教师专业发展的实现是学习社群努力协作的结果，仅靠教师一己之力是难以达到的。学习社群中的成员具有共同愿景及价值共享，以学习的方式完成某种特定的使命，并在此过程中结成合作关系。具体到教师群体，其学习社群大致包括以下层次：

图3-2 教师专业发展学习社群层次图

在以上三个层次的学习社群中，专业领导和同行教师这一层与教师在专业发展过程中形成教书育人经验上的互动，学生这一层次则与教师在学习过程中教学相长，亦为互动关系，校外专家对教师专业发展的帮助主要是以指导、帮助为主的单向协助。从以上群体之间的关系可见，教师专业发展过程是多方互动、合作的过程，所以在这一过程中需要调动涉及层次中多个群体的积极性和主动性，在教师专业发展中形成合力，需依据教师发展的时间变量①提供教师专业发展不同层次的学习社群。

5．无限性。从理论上来讲，人的认识是无限发展的，人的潜能是无限的，且具有多元发展的可能。基于此，教师专业发展也具有无限性，换言之即为具有非终结性，贯穿于教师职业生涯的始终，总是经历着一个由不完善、未成熟到较为完善、成熟的过程，教师的专业发展是多领域、多方面、全方位的发展，虽然这种发展会受到教师职业发展阶段、年龄、心态、客观环境改变、教学对象变更等多重因素的影响，但教师专业发展的潜能是无限的，主客观因素的共同促进是其发展的根本原因。教师专业发展需要贯穿教师职业成长的始终，不应以主客观因素的改变而改变。

二、教师专业发展的途径与意义

促进教师专业发展的途径有很多，其中有体制机制方面的外部促进，也有教师以教师自我教育为依托的内省促进。无论从教育事业的宏观发展方面还是教师的个人成长方面来看，促进教师专业发展都具有积极的现实意义。

（一）教师专业发展的途径

根据教师专业发展理论，促进教师专业发展的途径主要包括以下内容：

1．终身学习。据前所述，教师的专业发展从根本上来讲是教师的内因起主要的促进作用，所以帮助教师树立终身学习意识并实现教师终身学习目标的达成是促进教师专业发展的重要途径。终身学习包括教师个体自身的学习、教师与不同学习社群的互动学习、教师参与的各类团队学习等。

2．行动研究。所谓行动研究是指教师以在教学实际中出现的问题为研究的起点和终点，以教师的教学行为为主要研究对象，通过系列有序地拟定计划、收集资料、分析问题、提出方案、付诸实践、反思总结，将学习与行动和培训结合起来的教师专业发展途径。

3．教学反思。教学反思是教师专业发展的必经之路，需要教师借助行动研究，不断探讨和解决与教学相关的各类问题，促进教学实践合理性的提升，是为达到专家型教师而不懈努力的自省过程，主要包括内省反思法和交流反思法，其中内省反思可以是教师个体的反思总结，也可以是录像反思或者档案袋反思；后者主要是就某一特定问题与同行教师进行交流互动。该过程帮助教师主动、积极地探究教学问题，提升教师的教学经验，帮助教师成为研究型的教学实践者。

4．同行互助。这一途径有三种形式：其一为集体上课，俗称“磨课”，是由集体备课、上课听课、评课等环节组成的完整的教学与教学管理过程，从目标、实施、评价多个环节形成互助关系；其二为组织沙龙即主题性的小型研讨会，随着媒体的日渐发达，沙龙的形式可以是面对面的交流也可以是网络虚拟空间上的互动；其三为成果展示，有规律地组织教师以个人或小组为单位对教学、研究实践、思考、成果进行展示。

5．专业引领。这是教师专业发展的最重要条件，简言之意为发挥专业同人的“传帮带”的作用，确定明确的目标，选择恰当的内容，采用合适的方法，充分发挥引领者和被引领教师的积极性，阐释教育教学理念、拟定教育教学方案、大胆进行教学改革和尝试、引导进行教学反思。

6．课题研究。以教学实践中遇到的教学问题为研究内容，通过此类课题的研究促进教师专业理论水平的提升、专业知识的拓展、专业能力的提高、专业自我的形成。

7．网络研修。借助现代多媒体平台，建立高质量的课程团队、资深专家教师组成的专业指导团队、高效的教育管理团队、尖端的技术支持团队以及全方位覆盖的体制、机制，促进教师之间的同伴互助，最大限度地发挥行业专家、培训师的引领作用，促进教师快速实现专业发展。

8．教师档案袋。教师档案袋是从教学细节入手，根据教学目标，将教师职业成长中的相关成果与资料进行收集整理，通过分析与解释，反映教师在成长过程中的优势与不足，客观记录教师在专业成长中的付出与努力，为教师教学反思提供资料和依据。记录的内容可以包括教师的基本信息、教学理论学习、听课记录、研究课题、教学经历及成果、教学管理心得、获奖记录等等，有助于教师进行自我反思性评价，将教学经验升华为教学理论，记录职业生涯的点滴进步与教训，档案袋汇集的各类资料对教师个人和教师学习群体都是宝贵的教学管理财富。

教师专业发展途径众多，且处于不断发展变化之中，各个途径在具体实施过程中多有交叉，互相融合，共促教师专业发展。

（二）教师专业发展的意义

促进教师专业发展从教育事业发展、学校教学质量提升、教师个人成长方面都有积极的推动作用，具体体现如下：

1．从宏观上讲，促进教师专业发展有利于促进教育事业的进步。教师是推动教育事业发展的中坚力量，教师的素质提升与教育事业发展的水平息息相关，教师专业发展的速度在很大程度上决定教育事业发展的速度，所以在多次全国教育工作会议中均提出了“把教师队伍建设摆在教育事业优先发展战略地位”的师资建设目标。

2．从中观上来讲，促进教师专业发展是高校教育质量提升的关键和不竭动力。教师群体的专业发展对于提高教师团队凝聚力，形成向心力和良性竞争的良好氛围具有潜移默化的作用，更好地服务于教书育人及相关服务工作，对教师专业能力提高的最大受益者学生而言，教师的专业发展为学生带来的不仅是知识上的充盈、能力上的提升，更是“三观”上的端正和精神上的愉悦。

3．从微观上来讲，促进教师专业发展对教师而言是其职业特性对其自身成长进步的必然要求，是激发和鉴定教师职业道德和专业精神的有效方法，是实现教师人生追求和生命价值的重要载体。面对互联网+时代的信息浪潮，教师只有不断接受新理念，补充新知识，提升自身能力，适应学生学习风格、学习能力的变化，开拓国际视野才能适应不断发展的教育进程，适应国家、社会、公众对教师职业的要求和期望。

著名哲学家雅思贝尔斯在《什么是教育》一书中提到：“教育的本质意味着：一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒一个灵魂。”教师作为摇动、推动和唤醒灵魂的具体实施者，只有不断地吐旧纳新、包容并蓄、孜孜以求方能肩负教书育人与服务社会、学校、学生之重任。

（三）教学评价与教师专业发展

教师专业发展的程度与质量需要相应的测量和监督，教学评价是对教师的教学，主要是课堂教学的各个要素及其变化发展进行价值判断的过程，能够对教师教学方面的表现进行相应的测定和监督，教学评价的功能如下：

1．导向性功能。教学评价标准所遵从的教学评价理念、标准细则、评价方法、反馈机制等都会对教师教学的各个环节产生一定的影响，标准所要求的内容成为教师努力的模板和方向，指引教师向标准要求的方向发展专业素质，提高专业能力。

2．发展性功能。这一功能体现在促进教师和学生两大教学参与群体的共同发展上：对于教师来讲，教学评价帮助教师检验教学目标是否达成，教学策略是否恰当，全面提高自身教学综合素质，多元评价主体从不同角度对教师教学进行评价有利于教师教学能力的快速提升；对学生来讲，学生的课堂表现和学习成果成为教师课堂教学效果需要参照的方面，学生对照自身的课堂表现和取得的成绩，对自身进一步改进学习习惯，发展适当的学习策略具有帮助作用。

3．反思性功能。教学过程不仅是一个师生互动的学习过程，也是一个教师不断进行教学调整和教学反思的过程，经常性的教学反思不但会引发教师对自身教学状况的客观认识，更重要的是为后续教学积累经验和提供改善的可能，从教师个体职业生涯的发展过程来看，经常性的教学反思对教师一生的专业成长影响深远。

依据教学评价的以上三大主要功能，教学评价与专业发展关系密切，教学评价是教师专业发展的风向标，是检验教师专业发展的重要尺度，是促进教师专业发展的动力之一。因此，创新教师教学评价机制，根据学科特点和教师职业发展阶段性特征，在管理、激励机制上深入思考大胆探索是目前改革教育教学评价机制的重要课题。

三、对外汉语教师的专业发展

以上教师专业发展理论具有较强的普适性，对对外汉语教师专业发展而言，其发展内涵发展特点具有个性化，以普适性教师专业发展理论作为对外汉语教师教学评价的理论依托，还需进一步研究对外汉语教师专业发展的相关理论。

（一）对外汉语教师专业发展的内涵

根据以上对教师专业发展内涵的理解，结合对外汉语教学的学科特点，对对外汉语教师专业发展的内涵理解如下，它主要包括：汉语教学、中华文化传播、全方位服务三个层次。对外汉语教师专业发展的汉语教学层次，主要指汉语教师在专业知识、专业能力、专业意识、专业态度等各方面的全面提升和进步，它包括纵向和横向两个维度，横向的专业发展表现为教师教学中各种问题的点滴改变，即“量变”，而纵向的专业发展与教师职业发展阶段密切相关，是量变后的“质变”，具体内容如图3-3所示：

图3-3 对外汉语教师专业发展教学层次内容示意图

（二）对外汉语教师专业发展的特点

对外汉语教师专业发展具有鲜明的学科性，主要体现在实时性、多变性、全面性和生态性四个方面：

1．实时性主要体现在对外汉语教师的专业发展需要紧跟汉语学习者的学习需求和国际汉语教学趋势。以汉语学习需求为例，进入21世纪后对外汉语教学迎来了新飞跃，来华留学生数量增长迅速，汉语学习需求旺盛，据统计，从2000年至2014年来华留学生来源国从116个增至203个，31个省、自治区、直辖市（不包括香港特别行政区、澳门特别行政区及台湾省）中接受来华留学生的高等学校、科研院所和其他教学机构从34所增至775所，来华留学生总人数15年来增加了6倍多，具体如图3-4所示：

图3-4 2000年至2014年来华留学生总人数统计示意图 （单位：人）①

伴随来华汉语学习者人数的增长和国别的丰富，对外汉语教师对不同国家汉语学习者的特点、学习困难、教学策略等问题需进行学习和探索成为教师专业发展在教学方面的体现之一。

2．多变性主要体现在教学对象的多变性和教学方法的多变性。以教学对象的多变性为例，笔者曾为单一国别的韩国留学生和苏丹留学生教授汉语，因教学对象为单一国家，因而在学习汉语过程中会遇到相同的或类似的问题，采用相似的教学策略，学生之间因母语相同容易形成互助的氛围；同时笔者也曾为国际混合班的学生教授汉语，该班级15名留学生来自11个国家，最大的62岁，最小的16岁，这样的混合班级教师主要采用单一的教学语言即汉语进行教学，在方法上进行创新挑战性增强，学生之间在语言水平未达到交流水平的情况下，采用媒介语交流，学生学习需求各异，学习速度不同，学习风格个性化较强，每天在这样的班级循环授课，对对外汉语教师的专业素质提出了较高的要求。

3．全面性体现在对外汉语教师的专业发展需要满足教学内容、教学课型、中华文化传播及教学管理的全方位需要。以新手教师为例，教师需要熟悉所讲授教学课型的具体要求，口语课、听力课、综合课、写作课、阅读课有不同的课程要求，熟悉教学内容，对自身不熟悉的话题或内容进行自主学习，平时需要扩大知识面，对中华传统文化有较为广博的认识，对重点、热点问题需要深入了解以备不时之需，同时需要配合管理层的教学管理工作，并逐步适应管理程序和环节，鉴于此，对外汉语教师专业发展的各个方面需要保持均衡。

4．生态性，所谓生态性是指教师专业发展依赖教师的工作和生活环境，根植于分体与环境的互动之中。对外汉语教师的专业发展必须走出去，拓展广阔的国际化视野，否则因知识与经验的限制，对本国历史文化认识不深，对世界各国概况认识有限，与学生的交流缺乏共同话题与心灵共鸣；对最新的研究动态与行业发展态势缺乏了解造成与业内同行难以交流，无法融入，自身专业发展必将受限，对外汉语学科的特点决定教师的发展生态性更强。

（三）教师专业发展理论与对外汉语教师教学评价

根据以上理论，教师专业发展理论为新型对外汉语教师教学评价提供理论支撑，带来如下启示：

1．对外汉语教师教学评价的目的需要服务于教师专业发展的切身需要。目前，高校对外汉语教师专业背景较其他专业差别较大，水平参差不齐且存在一定的地域差异，对这一群体展开教学评价，需要针对教师个体的特点，以促进教师专业发展为评价的目标和落脚点，教学评价的各个环节均需要服务于教师专业成长的实际和教师专业发展的个体需要。

2．对外汉语教师教学评价的标准需要与教师专业发展的阶段性一致。教师专业发展的阶段论是教师专业发展理论中的重要观点，中外教育学家就此提出了各自的看法。关于对外汉语教师的专业发展，目前有职前、职初、职中三阶段论，也有准教师、新手教师、熟手教师、资深教师、专家型教师五阶段划分说。在遵循教师发展的一般规律的基础上，根据不同学校的实际情况和教师构成，采用适用性和操作性较强的教师专业发展分段法制定教师教学评价标准才是符合对外汉语教师群体特点的教学评价方法。

3．对外汉语教师教学评价的方法必须遵循对外汉语教师专业发展的特点。依上文所述，实时性、多变性、全面性和生态性是对外汉语教师专业发展的特点，以上特点需要在制定对外汉语教师教学评价方案时，考虑教师教学环境、教学对象、教学内容等要素，避免所有对外汉语教师教学评价僵化、教条、“一刀切”。

4．对外汉语教师教学评价与专业成长结合。以教师评价促进教师专业成长，尤其是对新手教师，更要体现“以评促建”的积极作用，把个人教学成长计划目标与个性化教学评价标准结合，形成两者必要的对应关系，对教师个人专业成长进行监督和指导，改变教师对教学评价固有的、冰冷的看法，在教学评价过程中体现人文关怀。

教师专业发展理论是新型对外汉语教师教学评价模式构建中，指导包括教学评价在内的、促进教师专业发展各项工作的基础理论，对对外汉语教师教学评价方案的制定与实施具有宏观指导作用。

①朱旭东：《论教师专业发展的理论模型建构》, 《教育研究》,2014年第6期。

①即初任教师、转岗教师、新调入教师等。

①统计数据均来自中国高等教育学会外国留学生教育管理分会网站 http://www.cafsa.org.cn/re-search/72.html