第二节 区分性评价理论

20世纪60年代教师评价开始被业界关注，直至20世纪末，人们对教师在教学中的作用有了进一步的认识，对教师的角色的认识也脱离了知识传授者的范畴，开始重视教师在教学中创造性的发挥和教学艺术的展现，在此背景下，区分性评价在美国和英国出现，于1992年在美国第一次付诸实践，并在后续的实践中证明了其可行性与指导性。

一、区分性评价理论的内涵与理论基础

（一）区分性评价理论的内涵

区分性评价是依据教师的不同情况和不同需要，在尊重教师个体差异的基础上，对教师的表现进行价值判断，并以此来保证教师素质和工作绩效的差异性监督过程。区分性评价中的“区分”并非为了对教师进行排列分出不同等次、进行排序并进行奖惩之意，而是“差别”的意思，其着眼点是教师专业发展和在教师发展群体中建立协作互助的良好氛围，改变教师被动接受评价的状况，发挥教师在评价过程中应有的作用。区分性评价的内涵特征是适应个别差异性，展现教学过程中教师的主体性，同时兼顾教学的复杂性、真实性和全面性，使评价服务于教师，而不是教师被评价牵制，实现学生学业成绩的提高和教师专业发展的“双赢”目标，为教师专业成长提供有利环境。区分性评价是一种过程评价、形成性评价，最终从本质上来讲是一种发展性评价，与奖惩性评价相比，完全属于不同性质的评价类型。

（二）区分性评价理论的形成基础

区分性评价已经在美国和英国成为教育制度之一运用于教育评价实践，其产生基于以下三大理论：

1．复杂情境下的反思性实践者理论。该理论认同教师的知识可以分为理论性知识和实践性知识，理论性知识除了教师理论创新性研究外，一般通过间接经验获取，而实践性知识是一种经验性知识，必须依赖一定的情境才能获得，对于教学来说就是经验性知识需要通过教学实践来获得，这些知识与理论性知识相比缺乏普遍性和严密性，但却更为生动、真实。每一位教师的经验性知识都基于个人的教学实践，因而具有个性化的特点，教学情境不同、教师水平各异致使在解决复杂的教学问题时需要不断进行选择与判断，甄别是非对错，因而实践性思考是必不可少的。体现在教学评价方面，对教师的实践性知识进行评价需要体现针对性，才能发挥教学评价的激励和促进作用。

2．关心模式。关心模式被教育哲学认为是学校新型人际关系的基础，该模式着眼于在学校教学和管理过程中重视教师专业发展途径的多样性，努力营造教师与学生、教师与教师、学生与学生、管理者与教师者之间建立充满关心的和谐氛围。教师的发展根本上是内心自省与行动力统一作用的结果，其个人能力、天赋、兴趣得到充分的尊重是他们充分释放内心情感，最大限度发挥个体优势投入教学的基础，当教师找到自身潜力与教学的连接点时，才能在繁忙的教学和生活中找到自身的价值，营造和谐的精神家园。教师的教学评价不应该是生硬、僵化、冷冰冰的数字或者只言片语的套话，而应该是富于人性的、有温度的评价。

3．主体性取向。在教学研究中教师的实践性研究始终处于核心地位，而这种研究的研究主体只能是教师自己，教师是教学中的主体是被忽视的客观事实，这在教学评价中体现为行政管理力量的主导性，教师在此过程中完全处于被动地位，无法真正实现教师的主体性构建和自主性发展，鉴于此，对教师进行个性化评价性区分是主体取向理论的要求。

二、区分性评价的实施条件

区分性评价作为新型的教育评价理念，在实践中也取得了一定的经验，但并非适用于所有的教育评价领域，需要具备一定的实施条件。

1．教学具有复杂性。伴随知识的更新、学生学习需求的多样化及教学媒体的进一步现代化，当前的教学强调真实性、参与性、合作性，注重教学情境的设置，关于教学的研究也随之成为一项高度复杂的工作，教师在此过程中需要进行更多的资料搜集、整理工作和课堂设计，同时促使自身对课堂教学进行惯性反思。

2．教师的发展水平参差不齐且各具特色。既然需要“区分”必定是在承认差异客观存在基础上的区分，就教师评价而言，需要评价的教师群体必定是存在专业发展水平各异的情况才具有区分的必要性，制定的评价标准才具有鲜明的特点和针对性，针对同一职业发展阶段的同类教师，区分不具有实际应用方面的意义，反而会适得其反。

3．评价有平衡评价各方利益，构建利益共同体的需要。涉及评价的各方是否以较为平等的身份参与评估各个环节，是否针对各群体的特点对评价者的职责有所区分对评价的实施与作用发挥至关重要，不同群体在不同目的和性质的评价中应有不同的职责区分，扮演不同的角色，承担不同的责任，建立不同的关系。区分性评价在实施过程中更注重坚持集体参与、共同管理、分责建设、多方协商的原则，这有利于评价过程中评价利益共同体的形成。

4．教师的职业发展过程具有明显的阶段性，其中教授科目实践性较强的教师在职业发展中阶段性呈现更为明显，受到高校“重科研轻教学”思想的影响，高校教师的教学不被重视的情况普遍存在，这在一定程度上教师促使教师的职业发展阶段性呈现模糊化状态，人人争当科研专家型教师，而忽视了教学乃教师之本，这种跨越职业发展阶段的现实，不符合教师专业成长规律，呼唤专家型教师是各科教师培养的需要，但最大限度地提升普通教师的教学能力才是保证教学中质量的关键。

5．有营造和谐互助教师人际环境的切实需求。在以促进教师专业发展为目标的评价中，体现教师自主性的一个重要方面为赋予教师自主选择参与专业发展活动的自由，这些活动包括参与群体学习的自由、实施行动研究的自由、制定个人专业发展计划的自由、收集整理教学成长证据的自由等。新型教学评价观认为需要如尊重教师教学风格一般尊重教师的学习风格，允许该方面个体间差异的存在。①

三、区分性评价与对外汉语教师教学评价的适配性

目前，业界对对外汉语教学的定位倾向于认为它是语言教育的分支之一②，与教育学有千丝万缕的联系，因而对外汉语教学的相关研究需要吸取教育学相关理论成果，教师教学评价理论也不例外。区分性教学评价是应用于美、英等国被证明具有较强实践性的教育评价理论，对外汉语教师评价与区分性评价的适用条件具有较高的适配性，前文有所提及，以下将进行详述。

1．对外汉语教学具有复杂性。具体体现在：一是教学对象的复杂性。对外汉语教学的对象理论上讲是世界上224个国家的任意组合，国别构成复杂，且不同国家学生对汉语的接受能力有别，学习风格不尽一致，教学方法要求各异，要求对外汉语教师提高应对不同教学对象的能力。二是课程类型的复杂性。对外汉语课堂以汉语教授为主，兼顾中华文化传播，课型设置既包括语言技能课，又包括中国文化、中国历史、中国概况等课程，根据学生需要有时还需开设中华才艺类课程，每种课型对教师的专业素质要求存在差异。三是课堂教学管理的复杂性。教学对象文化背景不同，在管理方式上差异性较大，尤其是在多国籍混合班进行课堂管理时还需要考虑学生的宗教信仰、民族习惯以及各国之间的政治关系对学生关系的影响等问题。

2．对外汉语教师发展水平不一，每一教师群体特点鲜明。因专业背景复杂，来源多样，对外汉语教师知识体系中需要补充的理论性知识差别较大，实践性知识的丰富性程度亦不同：准教师及新手教师大多经过专业的对外汉语理论教育，但大部分均缺乏实践性知识的积累，因而存在眼高手低、过于理想化的情况，亟需在实践过程中积累教学经验，丰富课堂教学阅历；熟手教师积累了一定的实践性知识，熟悉各类课型的教学要求和教学环节，能够胜任各类汉语及中国文化课的教学需要，但在教学方法、教学模式、教学媒体等方面会出现“石化”的趋势，创新意识有所减弱，对汉语教学新方法、新手段的接纳程度趋于保守，大多稳中取胜，理论性知识的学习完全取决于教师的自省和反思；资深教师在理论性知识和实践性知识方面都有深厚的积累，并逐渐分化为两类：资深教学型对外汉语教师和资深科研型对外汉语教师，前者潜心教学但承担课程有限，教学经验的总结一般无量化任务，故实践性很强的众多经验并未被教师们系统总结。此外，教学研究类学术论文的刊载率较低，以对外汉语教学权威性学术期刊《世界汉语教学》为例，从1987年至2010年的20余年间，教学理论与方法类论文出现了明显的下滑态势，成为对外汉语教学中较薄弱的研究方面，①资深科研型教师主要从事科研工作，参与教学较少，由于以上相同原因，科研成果多以汉语本体、汉语习得、教学理论等内容为主，关注教学实践的科研成果有限。以上分析说明对外汉语教师群体具有明显的区分度和类型特征。

3．对外汉语教师教学评价有构建教学评价利益共同体的实际需要。以教师专业发展为目标的教学评价涉及以下评价利益共同体：学校及管理层希望教师提高教学质量，吸引更多的生源，拓宽对外合作交流途径，提高服务地方能力；教师希望提高自身教学水平，促进个人专业成长，在激烈的教师教学竞争中占有一席之地；学生希望教师不断提高教学水平，帮助他们提高汉语应用能力，部分学生还有希望通过汉语水平考试的实际诉求；汉语国际传播领导机构，如汉办希望提高对外汉语教师教学水平，为汉语和国内传播奠定师资基础，为海外汉语教师及志愿者的外派提供优质教师资源库。汉办、高校、管理层、教师、学生共同受益的对外汉语教师教学评价利益共同体就此产生，提高对外汉语教学能力对以上群体均有益处，因而需要各受益群体同时参与教学评估工作并发挥应有的作用。

4．对外汉语教师的职业阶段性明显。伴随对外汉语学科建设的完善，对外汉语专业人才的培养已经形成了本科、硕士、博士完整且连续的培养体系，保证了教师理论性知识的系统获取。在培养阶段准教师们均需要经过教学实习，投身此项工作的新手教师一般成长期为3年以内，4至10年可以成长为熟手教师，20年以内成长为资深教师，20年后一般可塑造为专家型教师。虽然这样的时间界限不是绝对的，但从一定程度上体现了对外汉语教师专业成长的阶段性。对外汉语教学名师的成长从理论上来讲是可以规划的，针对汉语教师不同的发展阶段，采用区分监督手段计划培养一批对外汉语界的领军人物大师级名师对对外汉语教师专业发展具有引领和示范作用。

5．高校对外汉语教师人际交流环境需要进一步优化。目前，高校的对外汉语教师群体既包括专职教师又包括众多兼职教师和实习教师，在部分高校对外汉语教师“同工不同酬”现象突出，兼职教师缺乏教师职业认同感和职业归属感。还有些高校采用专职教师单方面对合同制教师进行评价和评优的评价方式，严重挫伤了合同制和外聘教师的教学积极性，致使他们产生职业自卑，与专职教师的交流很少，在需要专业帮助的时候，鲜有主动寻求其他教师帮助的行为，导致教师在教学中各自为政，缺乏经验沟通和经验分享。对于不同经历、不同课型的教师采取个性化评价方式，克服“一刀切”，从机制体制着手，加强评价方案设计，有望促进教师之间的合作互助。

根据以上分析，对外汉语教师教学评价符合区分性评价的适用条件，对对外汉语教师教学评价的评价者职责区分、评价对象区分、区分性评价标准的制定、评价方法的选择、评价时间的确定等均具有理论指导意义。

①梁红京：《区分性教师评价制度研究》，博士学位论文，华东师范大学，2004年版，第24页。

②王添淼：《成为反思性实践者——由《国际汉语教师标准引发的思考》, 《语言教学与研究》,2010年版，第2期。

①王萍丽、冯凌宇，《1987—2010年〈世界汉语教学〉载文趋势分析》, 《民族教育研究》,2014年第6期。